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源学科吧课件我为什么没有讲完？
----对上《小狗包弟》一课的反思
《小狗包弟》一课我讲过三次：第一次是2008年，记得当时，我是从头到尾串讲了一篇，内容、情感、主旨面面俱到，一个不落，学生全面接收，不知所云；第二次是xxxx年，教新教材一轮后，对这篇文章的地位、编者的用意，特别是对“包弟”形象与作者的忏悔之情也有更深的思考，所以就以分析“包弟”形象和作者情感为主要切入点；这一次，在讲之前，我反复地读了多遍，细细地品味文中的言语，感悟作者的情感，结合高考情况，我决定精讲第1段与分析作者的情感。之所以这样做的原因有二：
1.学生其实对“xxx”是没有感觉的，所以体验作者的自我解剖终是是“隔靴搔痒”，难得其真意。于是我想借第一段“艺术家与狗”的故事中的详细描写，帮助学生形成对“xxx批斗”的一个比较直观的印象，再结合一些有关“xxx”的图片，认识到“xxx时期”人性的扭曲与良知的丧失的时代特点，也是为下文理解作者的情感作铺垫，这样使学生在理解巴金的忏悔之情时，不至于只记得几个干瘪的词语。此为其一。
2.第1段有看似与文章主体无关的特点，这种文章在高中阶段的记人叙事的散文中，只有这一篇。这段时间我正在写一本《现代文阅读技法大通关》（12月完工），在梳理近五年的全国各卷的高考题中，发现文学类阅读题中有很多分析段落作用的题。我想，从应试的角度来看，既然课文中有这样的情况，我着实应该讲一讲，让学生在以后的考试中碰到类似的情况，也有一篇可回忆的课文。更何况之前我也没有这样讲过，这一次，我实在想试验一下，看看学生能否分析得出来。
带着这两个目的，我就把本课的基本目标确定为分析第1段和作者的情感。这时问题就出来，文章的内容与情节怎么办？只能是略化处理了，但往往却是这样的略化处理没有得到真正的略化，反而占了大量的时间。
下面结合具体的教学过程谈谈我的设计思路与教学中的落实情况：
（一）导入：用了巴金“人不能单靠吃米活着”。之前的设计是用巴金说“生命是可爱的。但寒冷的、寂寞的生，却不如轰轰烈烈的死”，如果说读文识人，从这段文字中，同学们感受到巴金是一个怎样的人？之所以临时换的原因，之前在另一个班上的时候，学生根本无活可说。但是“人不能单靠吃米活着”这句话导入的开讲台词我又没有完全设计，有几句话都是现场想出来的。所以上课的时候稍微纠缠了个半分钟。
（二）介绍作者巴金。对“芾（fèi）”的读音与写法，是我当场灵机一动，临时加上去的。我个人感觉还是蛮满意的。因为有助于帮助学生纠正一些平时自己注意不到的小错误。
（三）整体感知。这一个阶段我感觉费了好些时间。之前的设计是用三个小问题帮助学生把情节简单地梳理一下，毕竟学生在早读课已经读了两遍。三个问题分别如下：
问1.请同学们回忆课前阅读的课文，说说你读到了一个怎样的故事。
问2.巴金为何会怀念一条小狗？
问3.因为什么事情巴金对小狗感到歉意？
实际的教学中，当我提出第一个问题的时候，学生没有反应。于是我只临时改变策略，从标题入手引导学生把课文的基本内容回忆了一遍，分别用了如下问题：
1.“从标题看，这是一篇什么文章？”
2.“标题有什么作用？”
3.“作者写了几只小狗？”
4.“包弟有什么特点？”（这个问题纠缠的时间特别长）
5.“作者写文章的目的是什么？”（讲这个问题时，让学生看课文的最后一句话，其实当时我还想讲，这是文章的“文眼”，再联系到“诗眼”，要是平时上课，我准这么讲，但我刹住了，下节课再补充吧）
用五个问题，学生总算把文章的内容给理清了。现在粗略地回想，大概花了十多分钟的时间。这不仅违背了我的设计初衷，也使我后面的内容显得很局促。当然，从另一个角度讲，这就涉及到教材教法中常提及的预设与生成的关系的问题。按教育学基本理论，预设在让步到生成，灵活地调整教学策略，原因只有一个，真正让学生学有所得，而不是“眼中没有学生，只顾自己跑”。但这里又涉及到另外一个问题，调整教学策略与教学时间的矛盾的问题，特别是公开课、观摩课、比赛课，一堂不完整或没有完成教学任务的课，是失败的课。所以，如何处理两者的矛盾？教师全面地备课，设计出不超时的不同预案。像我一样临时换教学方案这种仓促的行为，肯定无法完成教学任务。
（四）研读第1段。
本来的设计是先让学生读，然后再分析文本，接着就学生有“艺术家为什么会有这样悲惨的遭遇？”这样的心理期待时，老师讲一讲“xxx”的情况。这个设计的意图一方面引导学生阅读文本，通过文本感知艺术家与狗的关系，了解时代背景。然后辅之以背景介绍，让学生更加清晰完整地理解那个“良知丧失、人性扭曲的时代”，为下文理解作者的情感作铺垫。应该讲，这个设计我自认为还是比较科学的。以本为本，知人论事，符合教学法与认知论。在实际的教学中，我先让一个学生来读，我本想叫一个男同学读，想不到那丫头（我的课代表）冷不丁就站起来了，只好让她读。她也读得不错，很清新，有感情；但缺少了一点沉重与沧桑的感觉，这也是我想叫男同学读的原因。因为时间不够，她读完，我只好作罢。接分析艺术家的遭遇和小狗的遭遇，这个分析环节我感觉很粗糙，因为此时我有感觉时间不够的意思，有点赶的意思。后面有一位老师在好心地提醒我，我实在是没有听到，感觉自己太投入的意思。
接着，我重点引导学生分析作者写第1段的意图（或者叫第1段的作用）。前后找了三个学生来回答，第一学生回答了引出下文，第二学生没有反应，第三个学生回答了对比。说实在的，高一的学生让他们来分析这种题，着实有点为难他们。所以，我只好在黑板上先列出思考的四个方向，最后用幻灯打出。这个环节，第一，我没有给学生足够的思考时间，匆匆忙忙，学生自然跟不上；第二，我感觉自己对此段的作用分析没有用高一学生能够理解的语言表达出来，所以幻灯片上也出现了一些错误，这是我备课不周所致，要反省！
到这个时候，我看了一下钟，已经9：35了，还有十分钟，当时我想，我得抓紧。
（五）分析作者情感（重点研读第10段）
于是我直接问题学生：巴金为什么还要自责？（用幻灯片分解成下面是三个小问题）
问1：巴金为何对包弟感到歉意？
问2：巴金用了哪些词语反思自己过的生活？
问3：巴金从送走包弟这件事中觉得自己丢失了什么？
本来基本上用8分钟可以讲完。课后，我细读了一下原文，也问了一下学生。我发现，这个分解成“三问”的做法实际上不科学的，更是多此一举。原因是，学生比较容易能够答得出，因为课文中有现成的句子。我这是犯了简单问题复杂化的毛病。并且当我问学生“巴金为什么还要自责？”时，我根本没有给学生思考。在实际的教学中，我画蛇添足地把它分解三个问题；即便分解了也不要紧，接下来的教学行为我又另起炉灶，要学生结合第10段（这时我已迫不及待地自己读）分析作者的心理变化（轻松--沉重--沉痛--忏悔），我一边读，一边问学生，实际上这是老师代替学生在思考，学生成了帮助教师完成教学任务的道具了。特别是在讲“沉重”与“沉痛”时，我并没有讲清楚，就囫囵一下过去了（细心的老师可能听出来了）。此时的分析又完全抛开了幻灯上的三个问题，能不失败？（此时下课铃声已响，我只能一声长叹，就此作罢！我从不拖堂，除非还有一两分钟可以讲完）
后面的内容没讲完，这里再讲一讲吧。
（六）拓展探究
要求学生就下面两个话题，结合文章，自由谈。
话题1：通过读文章，巴金凭借什么精神品质被称为“二十世纪的良心”？话题2：二十一世纪又需要怎样的社会良心呢？
设计的目的一方面是照应上课的开头，给人一种首尾圆合之感；另一方面是上升到读文知人，理解主旨的阶段。也是通过这两个问题看看学生对课文的理解情况，算是一个概括巩固提升的作用。
（七）总结语
后面两个环节，大约需要5分钟。因此，从总体设计来看，这些内容基本上一节课的内容。
［教学反思］
1.备课要备教材，备学生，备教法。此课失误的根本原因是学生没有完全备透（我本以为学生在早读课读了两遍，可能内容上没有什么问题），教法实施不紧凑，特别临时换教学思路，容易乱。教学预案没有做足。这也可能是自以为是自己教了十来个年头，一切皆在胸中的原故。原来人都是摔倒在熟路了。
2.讲授有时放得过开，扯得过远。尽管这样做学生听得很有味，也增加了知识，但在公开课、比赛课上，这是不提倡的做法，容易失控。张弛有度，收放恰当。
3.最后要讲的是，发给听课老师的教案中，还有一些错误，这是不应该有的。（近一年用万能五笔打字，老是打错字）
4.当然，这堂课是不是完全没有亮点？也并非这样，一分为二地看，一方面还是基本上保持了我多年来一贯上课风格（在轻松幽默中，又不忘记知识点的落实）。另一方面，阅读教学中，引导学生立本文本分析的基础上体悟作者的情感方面，至少在立足文本方面还是做到了的。记得我高中的时候，第一个英语老师幽默风趣，每天上课都有故事听，什么他家的事，他老婆的事，他七大姑八大姨的事，还有其它他知道的事，有事没事总喜欢在课堂上扯一扯，我们那时候听得很有味，现在依稀记得。但是每次一到考试，成绩总是惨不忍睹；我的第二个英语老师却是一个十分古板的人，言语平淡，什么语法知识一次一次地讲，听得十分乏味，教室后排更是卧倒一大片。多年后，我自己做了老师，我一直在追求一种境界，既要让学生听得有味，至少不睡觉；又要让学生实实在在学到一点知识，毕竟我们还是应试教育。分数依然是学生的命根。多年实践下来发现：不紧要处，可以博征旁引一下，适当地拓展话题；紧要处（跟高考有关的），一定要盯死学生，该记就记。所以，细心的老师可能发现，我的每一个学生都有一本笔记本，大部分学生都有一本《现代汉语辞典》和《古汉语常用字典》。
以上反思，愚以为是！文章来
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